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Mburucuya -gestión cultural-

Muestra Anual de Mburucuyá -gestión cultural-

Termina el año y compartimos música de distintos lugares, canciones con la participación de solistas y grupos. Entrada libre.

Salón del Jardín Botánico de la FCA - UNER, Los Laureles y Los Tordos, Oro Verde.

Martes 20 de diciembre de 2011 a partir de las 20 hs.

Los esperamos.

Juan Falú (Canción litoraleña para el "Zurdo" Martinez)

II Festival y Seminario Internacional de Guitarra.

Cierre del curso "La voz es tu instrumento"

El domingo 8 de mayo hicimos el cierre del curso "La voz es tu instrumento", que gracias a la Beca para Estudios Grupales otorgada por el Fondo Nacional de las Artes, pudimos gestionar a través de Mburucuya.

Las clases estuvieron a cargo de la Profesora Nilda Godoy de la vecina ciudad de Santa Fe y cursaron los alumnos de las distintas orientaciones que se dictan en los talleres de Mburucuya.

Este cierre tuvo la modalidad de Clase Abierta y culminó con un cálido encuentro de camaradería y la consecuente "guitarreada".

Algunas imágenes del encuentro.

Gracias a todos los que hacen posible momentos como este.

NÓMINA DE GANADORES CONCURSO RÉGIMEN DE FOMENTO PARA EDICIONES DISCOGRÁFICAS DE MÚSICA FOLKLÓRICA ARGENTINA- AÑO 2011

PRIMER PREMIO
Título: “S/T”, de
Luis Carlos BERTOLOTTI, residente en Paraná (Pcia. de Entre Ríos)
Diego Nicolás ESPÍNDOLA, residente en Paraná (Pcia. de Entre Ríos)
Nº de inscripción: 24

SEGUNDO PREMIO
Título: “ASÍ SEA”  de
Héctor Rubén ENCINAR, residente en CABA.
Nº de inscripción: 27

TERCER PREMIO
Título: “LA GUITARRA EN LA MUSICA DEL LITORAL” de
Ernesto Ismael MENDEZ, residente en Oro Verde (Pcia. de Entre Ríos)
Nº de inscripción: 21

Título: “GUITARRA, CHARANGO Y RONROCO-NUEVAS MÚSICAS” de
Martín PÁEZ DE LA TORRE, residente en Yerba Buena (Pcia. de Tucumán)
Nº de inscripción: 42

Título: “FLAUTA ARGENTINA” de
Diego Pablo CORTEZ, residente en Mendoza (Pcia. de Mendoza)
Nº de inscripción: 90


JURADO: Rolando G. GOLDMAN, Marcelo A. MOGUILEVSKY y Eduardo H. TACCONI.

NOTA: El jurado expresa que le ha resultado gratificante poder encontrar entre el material propuestas de muy buen nivel y un alto grado de creación e interpretación.
Es por ello que no les ha resultado sencilla la definición de los ganadores.

Escuchar a Brenda Espinosa

Brenda Espinosa
Escuchar la zamba de Falú y Dávalos, "No te puedo olvidar"

Ernesto Méndez en Ushuaia

Festival Guitarras del Mundo en Ushuaia el 14-X-10

Mozart y las funciones armónicas

Relecturas de tango y folklore

 
Conducidos por la pianista y compositora, un puñado de músicos, alumnos de la escuela de Creadores e Intérpretes de la Música Argentina en Piano, abordará la obra de Pedro Laurenz y Chacho Muller. La idea es buscar en el piano la más amplia dimensión posible.








“Sin gente tan talentosa esto no hubiese sido posible.” Hilda Herrera no oculta su orgullo cuando habla del Cimap –Creadores e Intérpretes de la Música Argentina en Piano–, el grupo de jóvenes pianistas que conduce y que hace tiempo trascendió el ámbito pedagógico, traduciendo las instancias del aprendizaje en ciclos de conciertos, ediciones de partituras y discos. Hoy a las 20, en la Sala Carlos Guastavino del Centro Nacional de la Música (México 564) Lisandro Baum, José Bulos, Liliana Campo, Sebastián Gangi, Juan Pablo Marcó, Jorge Martínez, Matías Martino, Luis Melicchio, Nicolás Müller y Andrés Pilar, pianistas del Cimap, ofrecerán otro concierto del ciclo que los primeros viernes de cada mes da cuenta de la obra de alguna de las figuras cardinales de la música argentina. La serie que comenzó en abril con un homenaje a Ariel Ramírez recordará en su segunda fecha la obra de dos figuras distintas, pero igualmente trascendentes, de la música argentina: el rosarino Chacho Muller y su paisaje de humanidad ribereña reflejado en creaciones como “Creciente de nueve lunas”, y Pedro Laurenz, el impulsor de un estilo inconfundible en el bandoneón y compositor de páginas como “Milonga de mis amores” y “Amurado”. La entrada es libre y gratuita.

“Este trabajo viene de lejos, cuando en el Centro Cultural General San Martín comenzamos un proyecto muy ambicioso, que quería incluir a todos los instrumentos. En 2002, Eduardo Rodríguez Arguibel me propuso trasladar ese trabajo al Centro Nacional de la Música y enseguida pensé que se llegaría a resultados más concretos si ceñíamos la enseñanza sólo al piano. Así nació el Cimap”, relata Herrera, pianista referente de la música argentina, difusora infatigable de obras que sin sacrificar sus raíces teje lazos con el universo y compositora además de piezas esenciales del cancionero, como “Zamba del chaguanco” y “La diablera”, por ejemplo. “La idea pasa por recibir alumnos que lleguen tocando y que, además de leer, escriban música –continúa–. Por un lado se trabajan los estilos, claro, pero también se asume una tarea importantísima, la de reescribir mucha de la música que por distintas razones está mal escrita o escrita someramente.” En esa manera de pensar la música mientras se la cultiva, folklore y tango buscan en el piano la más amplia dimensión posible. “Es importante que cada alumno logre su propio estilo –asegura Herrera– y que haga sus propios arreglos y sus propias composiciones. Que trabaje desde una visión más universal de la cosa, pero sin perder el fondo sobre el que me gusta trabajar, que tiene que ver con lo rítmico, lo formal y la simpleza armónica que en general tiene nuestra música. Es necesario poner gran cuidado en el toque: no es lo mismo interpretar una chacarera que una huella y en el piano, con las posibilidades tímbricas que ofrece, es importante distinguirlo.”

Alrededor del piano de la Sala Guastavino del Centro Nacional de la Música, como en una clase más, algunos de los integrantes del Cimap conversan sobre lo que significó para ellos entrar en el universo de la música popular en el piano. Un ámbito que exige tanta rigurosidad técnica como coherencia estilística. “Cuando venís de una formación clásica, en la que sólo te enseñan a leer, pasa un tiempo hasta que entendés que acá es posible soltarse. Eso puede ser una barrera, hasta que descubrís la música desde otro ángulo, un lugar que tiene que ver con la posibilidad de arreglar, de poner mucho de lo tuyo”, dice Nicolás Müller, el decano de los integrantes del Cimap. “Si uno llega muy embalado con otra historia, lo primero que siente cuando escucha folklore en el piano es que le faltan cosas –interviene Lisandro Baum–. A vos te enseñaron que la música moderna debe tener determinado lenguaje armónico y cierta complejidad, pero de pronto te encontrás que no podés tocar una chacarera, que no te sale. Cuando empezás a laburar lo que tiene que ver con los tipos de toques, con el timbre, entendés que a esa música no le falta nada y que la cosa pasa por otro lado.” “Tampoco es necesario romper la forma para ser modernos, si así como está es hermosa. En ese equilibrio natural que tiene que ver en el encuentro entre lo armónico y lo rítmico está la raíz”, sostiene Andrés Pilar.

Tanto en el tango como en el folklore, el piano ha desarrollado su propia gramática, además de una tradición sostenida en una genealogía de talentos que con la variedad de sus aportes dieron forma a un mosaico riquísimo en matices. “Siempre se descubren pianistas de otras épocas y a medida que aparecen uno los va apreciando –dice Matías Martino–. Cuando empecé a estudiar no tenía pianistas muy a mano. En mi pueblo se escuchaba a Los Hermanos Abalos, porque siempre los ponían en los actos de la escuela para bailar folklore.” “Es que en el folklore es más fácil encontrar pianistas acompañantes. Lo primero que escuché en piano solo de folklore fue lo del Cuchi Leguizamón”, agrega Baum. Para Müller, falta una tradición difusora de pianistas en el folklore: “Tal vez en el tango haya un poco más. En el folklore lo primero que conocí fue lo que hizo Carlos García y después, cuando se reeditaron sus discos, a Waldo de los Ríos. Con Hilda conocimos también a Remo Pignoni a Chany Inchausti”, sostiene. “Con Hilda tenemos la referencia de primera mano respecto de ellos, porque los conoció de cerca”, asegura Martino y agrega: “En pianistas como Hilda, uno nota que el folklore no cambia al pasar a otro instrumento; mantiene ese sabor, porque escuchás que están la guitarra y el bombo, cosa poco común. Acá lo que hacemos es redescubrir eso”.

Después de numerosos conciertos monográficos sobre la obra de Atahualpa Yupanqui, Alfredo Gobbi, Homero Manzi, Horacio Salgán, Cuchi Leguizamón, Eduardo Falú, entre otros, y dos trabajos discográficos –Argentina desde el piano (2005) y Huellas (2009)– además de un álbum de partituras, en su tercer ciclo consecutivo en la Sala Carlos Guastavino, el Cimap mantiene alta la apuesta. Tras el concierto de homenaje a Ariel Ramírez –que piensan repetir a raíz del éxito obtenido– y del próximo dedicado a Chacho Muller y Pedro Laurenz, los pianistas dedicarán un programa a la música de Joaquín Mora, el autor de “Margarita Gautier”, “El africano” y “Esclavo”, entre otras perlas, uno de los precursores del Romanticismo en la década del ’30. “También tenemos pensado editar este año los arreglos que en todo este tiempo logramos plasmar –asegura Herrera, que en estos días publicó un nuevo disco con una mirada pianística sobre músicas de Carlos Gardel–. La idea es hacer cuadernos con la música de cada región. Es un trabajo muy importante y de gran utilidad, porque por ejemplo en los conservatorios es obligatorio incluir una obra argentina y siempre se cae en los mismos autores. Cultura de la Nación está interesada en publicarlo y acá no es necesario encargar nada: esto ya está listo.”

¡VIVA LA MÚSICA!

                                    José Bulos
Profesor de Música con Orientación Piano
(Universidad Nacional del Litoral)
                                                                      

Hay diferentes actividades a las que llamamos “hacer música”. Hace música quien repite una melodía “de oído” cantando o tocando un instrumento, hace música quien compone, quien lee una partitura y la comprende, quien hace sonar lo que los signos escritos establecen, hace música quien improvisa o inventa tocando o cantando. De la misma manera participa del hecho musical el que puede integrarse a un grupo de personas haciendo palmas o cantando, y también quien escucha y es capaz de conmoverse por lo que percibe.

Muchas veces el aprendizaje musical (formal o informal) toma una sola de estas actividades y la prioriza por encima de las otras. Encontramos personas que nos cuentan que aprendieron a tocar un instrumento leyendo partituras y que creen que “no tienen oído” (aunque sus orejas sean más que visibles); otros que son capaces de acompañar canciones tocando los acordes correctos “de oído” pero no saben cómo se llaman esos acordes ni pueden entender una partitura (creen que leer música es para músicos, y ellos dicen no pertenecer a esa selecta categoría); otros que piensan que son incapaces para crear o componer siquiera una obra sencilla (pero sí pueden escribir textos, inventar recetas de cocina, dibujar, crear bromas para divertirse con amigos,...); y hay más casos.

En la actualidad sabemos que las distintas actividades musicales (tocar solo, tocar con otros, cantar, cantar en grupo, componer, improvisar, sacar de oído, leer, escuchar, dirigir, etc.) se complementan entre sí. Esta complementación permite que quien aprende entienda el sentido de cada actividad y la valore. Y lo que el alumno valora difícilmente sea olvidado.
Para lograrlo es necesario que el alumno pueda participar en diferentes instancias de trabajo grupal e individual que le permitan conocer sus capacidades, preferencias y dificultades; complementando y dinamizando su proceso de aprendizaje.

¿Por qué hacer arte?

En principio, por hacer arte. Hay algo de inexplicable en el estado que genera la acción y que nos conmueve, nos deslumbra, nos emociona. A partir de ese estado podemos conocemos, descubrir qué es lo que nos atrae realmente, qué nos gusta, qué nos moviliza y también qué nos incomoda, nos molesta, nos rebela. Esto es lo que aparece en bibliografías como “goce estético”, y ese goce está presente desde el nacimiento de la humanidad.
Pero también es importante que expliquemos que el estado de crisis permanente en que vivimos se fundamenta, entre otras cosas, en la ausencia de determinados valores como la sensibilidad, la capacidad de conmovernos, la valoración de los logros propios y los ajenos, la aceptación de las propias limitaciones y las de los demás, la tolerancia, el diálogo como herramienta para el acuerdo y la capacidad para el trabajo en grupo. Creemos que el arte puede ayudar a recuperar esos valores; y que no es casual que en la actualidad las actividades artísticas no son priorizadas y son reemplazadas por fenómenos masivos, repetitivos, redundantes, cada vez menos elaborados y más generalizados.

Sabemos que la concentración y dedicación que exige el estudio de un instrumento musical, la atenta sensibilidad, la adopción de distintos roles que son necesarios para hacer música en grupo y la posibilidad de participar como auditorio de diferentes propuestas artísticas generan un ámbito propicio para nuestro crecimiento como seres humanos, al permitirnos desenvolvernos en espacios que poseen sus propias reglas, donde no tienen cabida nuestras diferencias sociales y económicas, donde la humildad y el trabajo son los principales valores.
Por otra parte, el que hace arte (en cualquier nivel) posee una particular sensibilidad. Esta sensibilidad le permite percibir y sentir profundamente lo que otros, que no tienen el entrenamiento específico, pueden ignorar. Esta capacidad de sentir no es exclusiva para lo artístico, sino que puede ser incorporada y aplicada a cualquier actividad, haciendo que se escuche más, se observe con dedicación y se detecten detalles o sutilezas que nos ayudan a comprender mejor.

Existen estudios neurológicos que demuestran que las diferentes actividades musicales (audición, ejecución, composición, lectura, etc.) están relacionadas con modos de pensamiento diferentes y activan secciones específicas en el cerebro. Además  se observa una importante participación de ambos hemisferios cerebrales, por lo que algunos no dudan en afirmar que la música es la actividad que activa la mayor cantidad de secciones cerebrales al mismo tiempo. Por ello la práctica musical sistemática implica un desarrollo psicomotriz e intelectual beneficioso para cualquier persona.

Teniendo en cuenta lo que aquí explicamos y lo que aprendimos a partir de nuestra experiencia personal, decidimos encarar el desafío de ofrecer a nuestra comunidad una alternativa de formación musical acorde con nuestro pensamiento.
Además de las clases de instrumento, que son individuales o en grupos de hasta tres alumnos, proponemos prácticas grupales. En estas dos instancias queremos abordar las distintas actividades musicales, atendiendo a la sensibilización y comprensión de los diferentes procesos, tendiendo a lograr creatividad y capacidad para expresar de manera conciente.
No nos interesaría nada de lo que aquí escribimos si no fuésemos capaces de disfrutar y  divertirnos en nuestra actividad docente. La posibilidad de compartir con nuestros alumnos (que tienen entre 6 y muchos años más...) sus ocurrencias, sus logros emocionados y sus desafíos a todo o nada es lo que nos permite pensar que algún cambio es posible, que todos tenemos algo que ofrecer y que... ¡VIVA LA MÚSICA!

                                               

La educación musical en la escuela ¿necesita justificación?

Entrevista a Judith Akoschky
Publicada en la Edición Nº 93
Revista Novedades Educativas





. Posibilidades, dificultades, acuerdos y desacuerdos
. ¿Área integrada o disciplinas específicas?
. La búsqueda del espacio “perdido”

Las "Justificaciones"

¿Cuál es la finalidad de la inclusión de la educación musical en la escolaridad obligatoria?
- Es muy interesante tener una idea del recorrido de la educación musical hasta instalarse en la escolaridad obligatoria. Este recorrido no es idéntico en diferentes países, y no son o no han sido similares sus objetivos, en ocasiones ajenos a la esencia de lo musical, como por ejemplo objetivos patrióticos, objetivos de socialización, objetivos recreativos... En nuestro país, la educación musical tuvo presencia desde el siglo pasado; en cambio en España -y más recientemente en Brasil-, la música comienza a tener un espacio en la escuela obligatoria en estos últimos años. En cuanto a la finalidad de la inclusión de la educación musical en la escuela, parecen obvias todas las explicaciones. Y me resulta gracioso cuando, para enfatizar la necesidad de su presencia, se recurre a explicaciones como que la música incrementa el rendimiento intelectual de los alumnos, o que aumenta la capacidad de la memoria, o que... Más allá de la pertinencia de esas afirmaciones y de su veracidad, comprobada o no, y que por supuesto en la adquisición de los conocimientos musicales, además de la emoción y del goce estético, participan aspectos cognitivos, me pregunto ¿es necesario volver a “justificaciones” de esta índole para reafirmar la necesidad de la presencia de la educación musical en la escolaridad obligatoria? A preguntas como qué promueve la música, qué significa como lenguaje, qué aporta a la experiencia sensible del hombre, qué brinda como medio de expresión, como transmisión de sentimientos, como estímulo para la imaginación creadora, yo contesto, sin dudarlo, que la música promueve, brinda, aporta y estimula lo que sólo la música puede lograr. Al igual que cada una de las disciplinas artísticas, con sus lenguajes particulares, sus propios materiales y recursos, su propio sistema de organización y composición, sus propios mecanismos de producción y apreciación, la música provoca algo único, intransferible...

¿En qué se diferencia la educación musical en la escuela de la brindada en los conservatorios o escuelas de música?
- Ante todo, podríamos decir que la educación musical en la escolaridad obligatoria se dirige a grandes grupos heterogéneos en cuanto a intereses y posibilidades en relación con la música. En cambio, se supone que los alumnos de las escuelas de música o de los conservatorios sienten por la música una marcada preferencia y un atractivo especial; por lo que buscan acceder a mayores conocimientos específicos del lenguaje musical, a manejar algún instrumento, incluso, con miras a una futura profesionalización. Esta caracterización de los alumnos, sumada a los objetivos que se plantean las diferentes instituciones educativas y al respaldo de una política cultural que se pronuncie respecto de su adhesión a la presencia de las manifestaciones artísticas, deberían definir las orientaciones adecuadas a cada contexto educativo. Definir qué se debe o qué se puede enseñar de la música en la escuela no es sencillo. Es conveniente flexibilizar tanto los propósitos educativos como los objetivos a alcanzar por parte de los alumnos. Pero es razonable, incluso ideal, aspirar a que la escuela se proponga interesar a todos los alumnos por la actividad musical en sus múltiples posibilidades: tanto la producción participativa como la apreciación sensible y crítica, trazando y orientando diferentes caminos para lograrlo. Por supuesto, para que esto pueda concretarse son necesarios programas viables, flexibles a los diferentes contextos, con orientaciones metodológicas que los pongan en acción, con maestros capacitados e interesados en esta problemática que puedan instrumentar recursos adecuados e interesantes para los fines a alcanzar. Y sabemos con certeza que todo esto es muy exigente y que las condiciones generales no lo facilitan.

Las condiciones, los profesores, las escuelas

¿Cuáles son los desafíos que encuentra la educación musical en la institución escolar?
- Podríamos citar varios, todos de incidencia fundamental en el logro de propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. Algunos de estos desafíos afectan particularmente a los docentes. Otros, a la institución en su conjunto. Los grupos numerosos, ideales en la actividad del canto grupal y de la formación orquestal -aunque se trate de sencillos instrumentos de percusión- requieren de una buena conducción. Y no siempre los maestros están preparados para atender los requerimientos del trabajo grupal. En ocasiones, toda su capacidad musical entra en colisión con esta característica de la enseñanza escolar. Otro de los desafíos, tan severo como el anterior, depende de la formación del docente, de su capacidad musical, del dominio de nuevos contenidos no abordados durante su formación, de su iniciativa para acceder a nuevos recursos, a otros repertorios... Pero ambos desafíos pueden encontrar respuestas en la capacitación, en el intercambio con colegas, en las lecturas bibliográficas, en el asesoramiento que le brinde el equipo de conducción, etcétera. Más problemática resulta la imposibilidad real -o el desinterés de la institución- por dotar a la actividad musical de un espacio adecuado: aislado, silencioso, propio... La tarea del docente se ve invadida por un entorno hostil, que dificulta y a veces impide sus objetivos más preciados: el desarrollo de la atención auditiva y la escucha cada vez más sensible. Por último, el acompañamiento institucional, que se hace evidente en el aprecio por la evolución de la tarea, evitando, en la medida de lo posible, los cortes que a veces significan los actos escolares, sobre todo cuando se distancian conceptualmente de la tarea del aula y de sus objetivos.

Los contenidos

¿Cuál fue el aporte de los Contenidos Básicos Comunes a la enseñanza de la música?
- Me voy a referir a aquellos puntos en los que participé más directamente: fui consultora nacional para la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial. Para seleccionar y organizar los contenidos tuve en cuenta la necesidad de “una visión actualizada, abierta a múltiples manifestaciones estilísticas, sin marginar expresiones más experimentales y recientes, sin dejar rezagadas culturas provenientes de contextos disímiles (...), un lenguaje musical rico, significativo y adecuado al Nivel Inicial acorde a las características evolutivas de los niños pequeños”.*1 Esa selección y organización tuvo presente la necesidad de adoptar un enfoque flexible que propiciara, en las elaboraciones curriculares, la contextualización de los contenidos, estableciendo conexiones entre la música y el medio socio-cultural del niño, su familia y las experiencias que ya trae de su propio ambiente.
Continúo respondiendo a la pregunta con mi experiencia personal. Como pertenezco a la Dirección de Currículum del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, cuando elaboramos el Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial, en 1995, pude trabajar con los CBC de acuerdo con las orientaciones mencionadas. Al año siguiente realizamos la capacitación de todos los docentes de música del Nivel Inicial, con ese material ya impreso. De todos modos, estas acciones implicaron apenas un acercamiento a las ideas expuestas. La capacitación continúa, y durante el presente año estamos orientando y haciendo un seguimiento de nuevas acciones, tendientes a la familiarización y compenetración de los contenidos abordados en el Diseño Curricular. En forma más acotada, estoy realizando unas acciones que abordan la articulación entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.

¿La presentación de contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales es, a su criterio, la más adecuada para la enseñanza de la música?
- “Es indudable que la enorme importancia asignada a los contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación escolar ha llevado a su ampliación diferenciándolos de acuerdo a los aprendizajes que promueven.”*2 Pero también es necesario recordar que “esta diferenciación en conceptuales, procedimentales y actitudinales es de índole pedagógica, ya que en la práctica educativa se produce una interacción permanente entre ellos. Es importante recordar que los criterios clasificatorios o categorías seleccionadas para su ordenamiento son una construcción social, en cierto modo arbitraria, pero que son útiles como instrumentos de lectura y comprensión de los aspectos que el docente encara en su tarea de enseñanza”.*3 Al hacer estas citas, deseo reforzar algunos conceptos: el que hace referencia a los diferentes aprendizajes que promueven los diferentes tipos de contenidos y, al mismo tiempo, a su permanente interacción. Personalmente, y aunque veo que pueden ser útiles para la enseñanza de la música, me preocupa el alto costo de su apropiación por parte de los docentes. Y prefiero que su comprensión y uso sea paulatino y auténtico, pero no indispensable a la hora de planificar. Los aprendizajes son lentos y costosos, también para los docentes.

¿Está de acuerdo con la presentación de los contenidos de música, plástica, teatro, expresión corporal en un mismo capítulo?
- En principio no lo veía mal, dado que conforman el grupo de disciplinas de la Educación Artística, Estética, o como se prefiera denominarlo. Pero es indudable que este agrupamiento ha generado una gran confusión que comenzó a circular con inusitada fuerza y dispar criterio en todas las provincias de nuestro país. Creo que la confusión crece a medida que avanzamos en los diferentes niveles de la escolaridad, y se acentúa en los regímenes especiales. Me estoy refiriendo a la “integración de las artes”. Al respecto, yo opino que los lenguajes artísticos son intransferibles. Son autónomos; son disciplinas que necesitan de un largo tiempo para su apropiación. Cualquier proyecto de “articulación” entre las artes, como yo prefiero llamarlo,4 merece una etapa de prueba, análisis y comprobación de resultados. Recién allí estaríamos en condiciones de aceptar esas eventuales situaciones de puesta en común, su difusión y propagación. Estamos en conocimiento de que existe reducción horaria y “achicamiento” de presupuesto, pero esto no es un motivo válido como para justificar la integración de las artes. Si es así, que esta situación se legitime. Si no es así, que se tomen todas las medidas necesarias para frenar este alud que sólo traerá como consecuencia un vaciamiento de los contenidos que con ardua tarea supimos elegir.

Cuando el silencio es salud

La Nación - Sábado- 29 de mayo de 2004
Según un estudio elaborado por el Departamento de Acústica y Electroacústica
de la Universidad de Buenos Aires (UBA), en los últimos 30 años el nivel de
ruido se triplicó en la Capital Federal y las horas consideradas “de descanso”
por los especialistas disminuyeron, en promedio, de seis a dos. En efecto,
mientras tres décadas atrás el nivel acústico en las calles de la ciudad de
Buenos Aires estaba entre los 50 y 60 decibeles (dB), en la actualidad los
valores superan los 70 dB. Según los parámetros de la Organización Mundial
de la Salud (OMS), por encima de los 70 decibeles los sonidos resultan
molestos, cuando superan los 90 se vuelven dañinos y después de los 120 se
tornan insoportables y hasta dolorosos.

La contaminación acústica aumenta en el mundo, de la mano de la
modernización y el crecimiento de las ciudades, y el causante principal es el
sistema de transporte urbano. Es necesario, en consecuencia, regular el
funcionamiento de los colectivos, los camiones, las motos y los automóviles en
general y establecer un sistema permanente de medición de ruidos en todas
las zonas de la Capital. La información obtenida debería cotejarse con una
tabla predeterminada que contemple los niveles máximos permitidos para
zonas residenciales, comerciales o industriales.
Es importante conocer los resultados de una encuesta realizada recientemente
por la empresa Gallup. El 54 por ciento de los encuestados contestó que
Buenos Aires es una ciudad muy ruidosa; el 34 por ciento dijo que era
bastante ruidosa; el 5 por ciento la consideró poco ruidosa y el 4 por ciento,
nada ruidosa. Como lo señaláramos en nuestro editorial del 19 de noviembre
último, para revertir está situación deberá exigirse que las autoridades
correspondientes ejerzan el poder de policía que les ha sido conferido
mediante controles periódicos y la imposición de sanciones efectivas a los
infractores.

Pero el tema de los ruidos no sólo debe circunscribirse a los causados por el
tránsito vehicular. Como lo advierte el Colegio de Fonoaudiólogos de La Plata,
“el ruido es un sonido no deseado y la realidad muestra que vivimos en un
mundo que nos bombardea de sonidos. Estamos en un mundo ruidoso, tanto
en el trabajo como en el tiempo libre, en las actividades recreativas y en el
desplazamiento. Nos vemos expuestos al ruido sin desearlo”.
La música, por ejemplo, es un arte placentero. Sin embargo, a determinado
volumen se convierte en ruido, como sucede comúnmente en los recitales de
rock o en los lugares bailables; y como ocurre con el walkman y el discman,
que se convierten en una de las fuentes de ruido más comunes y conforman
un factor de riesgo, toda vez que el ruido daña la audición. Con la agravante
de que el daño, una vez producido, es irreversible.

Más aún, el ruido puede generar adicción. El sonido emitido a volumen
excesivo estimula una hormona que genera una sensación placentera y de
aturdimiento, lo cual hace nacer el deseo de que se repita la experiencia.
La situación resulta más grave si se considera que en los locales frecuentados
por chicos y adolescentes los ruidos superan los 90 decibeles. Socialmente, el
ruido está ligado a la alegría y a la euforia, por lo cual resulta difícil de
erradicar. Existe una cultura del ruido que día tras día gana mayor número de
adeptos.
Es indudable que para enfrentar este grave problema se requerirá no sólo una
acción firme y decidida de las autoridades, tendiente a asegurar que se
cumplan las normas vigentes en la materia, sino también una actitud colectiva
más solidaria, que contribuya a generar una cultura menos ruidosa y más
respetuosa del prójimo. Y que ayude a lograr que disminuyan los trastornos
que provoca la contaminación sonora.

¿Cuánto dura un minuto de silencio?

por Ernesto Méndez
Guitarrista, compositor, docente.

Esta pregunta parece tener implícita su respuesta. Como en la consabida adivinanza: ¿de qué color era el caballo blanco de San Martín?
Sin embargo, no hace falta más que cronometrar un minuto en situaciones como el “minuto de silencio” en actos de recordación u homenaje, o en medio de una conversación cuando de repente se produce el agotamiento del tema. Muy curioso es notar la incomodidad que sufrimos cuando nos vemos confinados al silencio, aún en fracciones de tiempo tan pequeñas como el minuto. Y si nó, veamos la lectura del cronómetro y comprobaremos la existencia de “minutos de silencio de 20 segundos”.

En el año 1992 el prestigioso músico y pedagogo canadiense Murray Schafer empezaba su Curso “Afinando el Mundo” preguntando acerca de la contaminación. En aquél entonces, la mayoría de los asistentes -músicos y docentes de música-, contestaban en referencia a la contaminación del aire, del agua, del suelo. Schafer no hizo más que proponer un minuto de silencio para demostrar la imposibilidad fáctica de la propuesta. La conferencia se realizaba en el barrio porteño de Belgrano en una sala que no brindaba aislamiento acústico. Aunque en honor a la verdad los ruidos-sonidos que se escucharon en esa momento provenían en parte del tránsito exterior y en gran medida de cuchicheos, ruidos de envoltorios, movimientos de sillas, etc., en síntesis, de la ansiedad de los asistentes. Conclusión: nada de lo escuchado podía considerarse como sonidos producidos por acción de la naturaleza.

Lo cierto es que el sonido y el ruido –la disquisición de la diferencias entre ambos la posponemos para otro momento- han pasado a convertirse en parte de nuestras vidas.
Desde antes del nacimiento – el bebé alcanza un buen desarrollo del aparato auditivo unos dos meses antes del nacimiento -, pasando por la niñez – entre los juguetes peligrosamente ruidosos, el bullicio escolar, el estruendo de los peloteros y fiestas infantiles-, y llegando al apogeo de la adicción al ruido: la adolescencia y la juventud; nos vemos sumergidos en hábitos que poco espacio brindan al silencio, o por decirlo de mejor manera, vivimos en ambientes con altísimos índices de contaminación acústica.

Hoy en día es prácticamente imposible pensar en hábitats urbanos incontaminados acústicamente. Al ruido propio del tránsito en general –motores, bocinas, frenadas, escapes libres, publicidad con altavoces, sirenas-, de las industrias y de las construcciones, debemos sumarle la omnipresente presencia, valga la redundancia, de la música.
Omnipresente gracias a que el avance de la tecnología nos da la posibilidad de llevar la música donde nos plazca. Así que no sólo tenemos música en los restaurantes, en los supermercados, en las salas de espera en los clubes en los negocios en los kioscos en los talleres en las oficinas en la ferretería en el almacén en la fotocopiadora en …, sino también en la playa, en la montaña en la isla en el desierto en la vía pública en el baño en los aviones en…
Otra lectura puede darse pensando en la música de acuerdo a su funcionalidad: música para bailar, música para estudiar, música para hacer ejercicio, música para esperar música para hacer el amor música para comer música para nada música para hacer yoga música para ir de compras música para vender... Hasta usamos músicas en algo tan trivial como el alerta de una llamada telefónica. ¡Música de fondo para escuchar música! dicen los Les Luthiers en una de sus obras.

¡Por Dios! ¡Basta de música!

Otra de Schafer: desconozco la reglamentación, pero en Canadá el sindicato de músicos logró la promulgación de una norma que regula el uso de música funcional. Envidiable.

Como si esto fuera poco, en la mayoría de las situaciones enumeradas anteriormente el abanico de ofertas musicales se remite a una oferta musical reducida a las modas y al consumo –rock, reggeaton, pop, melódicos, cumbia y sucedáneos-. Vivimos la ilusión de elegir la música que escuchamos y es como cuando vamos a una casa de comidas rápidas: creemos elegir el menú cuando en realidad elegimos sólo entre 5 tipos de hamburguesas diferentes.

¿Y la música para ser escuchada?

Lo cierto es que, al igual que en otros aspectos de la vida diaria, cabe la preguntarse si los avances tecnológicos se traducen necesariamente en un mejoramiento de la calidad de vida. En la época –no muy lejana- en que para vivenciarla había que situarse en el ámbito donde la música era producida, ¿no se generaba una escucha más atenta?, ¿no se escuchaba por el placer de la contemplación? –haciendo natural excepción a las músicas con funcionalidad determinada: religiosa, ritual, social-, o al menos ¿no había más garantías de una escucha atenta? ¿No hemos transformado a la música en “el agua sucia de la música”? Milan Kundera dixit.

Volviendo al tema y en relación a los ruidos basta decir que a excepción de que nos caiga un rayo, o nos erupcione un volcán, o nos agarre un tsunami o alguna otra catástrofe de esa índole, ningún sonido de la naturaleza posee el poder de producir daños auditivos irreversibles como un martillo neumático, un escape libre, el sonido de una discoteca o un equipo de audio “doméstico” o de los que tan frecuentemente vemos instalados en los baúles de los autos.
De todas maneras es importante decir que para hablar de contaminación no necesariamente tengo que pensar en muchos decibeles. Éstos son los principales causantes de daño auditivo, pero cómo el ser humano es capaz de darle sentido semántico a lo que escucha, también puede ser contaminante el sonido de una canilla que gotea, el cuchicheo de dos personas en la misma habitación donde estoy tratando de dormir, un grillo en la madrugada, etc.

Lo cierto es que existen innumerables estudios relacionados con la contaminación acústica –los primeros reglamentos para la regulación del ruido datan de 1972 en los EEUU-. Basta con ingresar éstas dos palabras a un buscador de la web para recibir abundante información proveniente de distintos lugares del mundo.
En ellos podemos informarnos acerca de los efectos:
- Clínicos como la hipoacusia y la presbiacusia, en pocas palabras el desplazamiento del umbral de audición.
- Psicopatológicos: dilatación de pupilas y parpadeo acelerado, aumento de la presión arterial, dolor de cabeza, tensión muscular, disminución de la secreción gástrica, aumento del colesterol, y glucosa en sangre.
- Psicológicos: insomnio, fatiga, estrés, ansiedad, aislamiento social.
- Sobre la conducta, la memoria, la atención, el embarazo y los niños.

De sus funciones:
- Como mecanismo de bloqueo del sistema de alarma acústico.
- Como barrera acústica.
- Como mecanismo para llamar la atención.
- Como mecanismo de agresión.
- Como mecanismo excitador del sistema nervioso.
- Como mecanismo de saturación informático.
- Como mecanismo de compañía virtual.
- Como mecanismo de aislamiento/evasión.

Y otra serie de bondades a obviar en honor a la brevedad.

El aporte que podemos hacer hacia la superación de este problema es amplio y diverso. Pero en principio atender a los hábitos personales de producción de ruido.

(*)
• Hablar siempre con un tono de voz tan bajo como sea posible.
• No gritarle a alguien que está lejos, ni siquiera para saludarle; es preferible acercarse y hablarle normalmente.
• Escuchar música sólo cuando hay bastante silencio; la música que nos deleita: ¿no merece que la respetemos, escuchándola en las condiciones más favorables?
• Pedirle amablemente al responsable de la música en un lugar público que baje el volumen, si está demasiado fuerte.
• Quejarse, amablemente, a un vecino que produce ruidos molestos haciéndole saber que su derecho a producir esos ruidos termina donde empieza el tuyo (puedes preguntarle si le gustaría que arrojaras tu basura en su jardín).
• Pedir a las autoridades comunales que hagan cumplir las leyes y ordenanzas relativas al ruido.
Y sobre esta lista podemos sumar nuestro aporte.
En conclusión, la tarea de sensibilización e higiene de nuestro espacio acústico es una empresa gigante. Entre otras cosas porque el ruido-sonido-música, no es acumulativo, no ocupa lugar y además estamos acostumbrados a vivir con él. Por todo ello no es percibido como contaminante. Y como en toda adicción, nos sentimos molestos en ausencia del estímulo. Algo así como el síndrome de abstinencia. Haciendo medicina de bolsillo podríamos nombrarlo “síndrome del minuto de silencio”.
Para terminar más Kundera en sus “Testamentos traicionados” (las negritas son mías)
…” El éxtasis significa estar fuera de sí, como lo señala la etimología griega: acción de salirse de su posición (stasis)”…”Estamos acostumbrados a vincular la noción de éxtasis con los grandes momentos místicos. Pero existe el éxtasis de lo cotidiano, trivial, vulgar; el éxtasis de la ira, el éxtasis de la velocidad al volante, el éxtasis de la sordera por el ruido, el éxtasis en los estadios de fútbol. Vivir es un perpetuo y pesado esfuerzo para no perderse a sí mismo de vista. Para estar sólidamente presente en sí mismo, en su stasis.”
(*) Federico Miyara. Higiene Sonora para niños.