Para sentirse bien subiendo una escalera

Este video forma parte de una campaña de Volkswagen dirigida a mostrar que es posible modificar algunos hábitos de la gente, simplemente haciendo que ciertas actividades que se desea promover sean un poco más divertidas.

Cimap abrió su ciclo mensual de conciertos.Tributo de jóvenes pianistas a Ariel Ramírez

Publicado por LA NACIÓN 14/04/10

 

José Bulos, integrante del proyecto

Cimap (que significa Creadores e Intérpretes de Música Argentina en Piano) es un proyecto que nació hace seis años, encabezado por la pianista y docente Hilda Herrera e integrado por un grupo de jóvenes intérpretes de entre 20 y 30 años, en su mayoría. Este colectivo musical acaba de publicar su segundo disco, Huellas, que es doble e incluye temas propios y de varios compositores conocidos. Además, el último viernes comenzó en el Centro Nacional de la Música un ciclo de conciertos que se realizarán una vez al mes, en la sede de México 564.

Para esta ocasión, parte del grupo de solistas (Lisandro Baum, José Bulos, Liliana Campo, Sebastián Gangi, Juan Pablo Marcó, Jorge Martínez, Matías Martino, Nicolás Müller y Andrés Pilar) preparó un repertorio con obras de Ariel Ramírez, a modo de tributo al compositor, fallecido hace algo más de un mes.

Según Müller, encargado de la apertura, la intención que tienen con este proyecto es trasladar la canción al piano, y Ramírez es uno de los mayores exponentes de la canción (aquí vale agregar: a pesar de haber sido pianista; no autor ni cantante). Si bien puede ser todo un desafío, los pianistas estuvieron a sus anchas, ya que Ramírez fue uno de los mayores melodistas del folklore, y hay que tener en cuenta que la melodía es un elemento en torno al cual gira buena parte del trabajo que realizan desde Cimap.

Eso quedó expuesto ya desde las primeras composiciones de Ramírez que se escucharon: "Gringa chaqueña", de la serie Mujeres argentinas, en la versión de Müller, y, de la misma serie, "Dorotea la cautiva", por Marcó; "Juana Azurduy", por Martínez, y "Alfonsina y el mar", por Andrés Pilar. En una noche que culminó con la participación del bombisto y bailarín Vitillo Abalos como invitado, también hubo buenas interpretaciones de Liliana Campo, que puso el cuerpo y el alma a "La última palabra", y Lisandro Baum en dos obras muy diferentes entre sí: "La tristecita" y "El nacimiento del charango".

Para el próximo mes, el ciclo, de entrada libre y gratuita, continuará con otra entrega pianística.
Mauro Apicella

en abril MUJERIO ciclo de recitales

Homenaje a Ariel Ramírez

Dirección Nacional de Artes / Dirección de Música y Danza

CIMAP

"Creadores e Intérpretes de la Música Argentina en Piano"

Dirigido por: HILDA HERRERA

Concierto de Apertura del Ciclo "Argentina desde el piano 2010"
Un emotivo recorrido por buena parte de la obra del gran músico argentino, recientemente fallecido.

Pianistas:

Lisandro Baum, José Bulos, Liliana Campo, Sebastián Gangi, Juan Pablo Marcó, Jorge Martínez, Matías Martino, Luis Melicchio, Nicolás Müller, Andrés Pilar.

Viernes 9 de abril - 20 hs.
ENTRADA LIBRE Y GRATUITA
Centro Nacional de la Música
Sala Carlos Guastavino
México 564 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires

El CIMAP es un grupo de jóvenes pianistas creado en el año 2002 como iniciativa de la profesora Hilda Herrera. Desde su aparición hasta la fecha han realizado varios conciertos en diversas salas de Buenos Aires (Sala C. Guastavino del Centro Nacional de la Música, Sala J.L. Borges de la Biblioteca Nacional, Sala A. Piazzolla del Teatro Argentino de La Plata, Auditorio de Radio Nacional, entre otros); han grabado dos CDs: “Argentina desde el piano” (2005) y el CD doble “Huellas” (2009) ambos editados de forma independiente por el grupo; y han editado el álbum de partituras “Argentina desde el piano” (2005), proyecto por el cual ganaron un subsidio del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

www.myspace.com/CIMAP

¡VIVA LA MÚSICA!

                                    José Bulos
Profesor de Música con Orientación Piano
(Universidad Nacional del Litoral)
                                                                      

Hay diferentes actividades a las que llamamos “hacer música”. Hace música quien repite una melodía “de oído” cantando o tocando un instrumento, hace música quien compone, quien lee una partitura y la comprende, quien hace sonar lo que los signos escritos establecen, hace música quien improvisa o inventa tocando o cantando. De la misma manera participa del hecho musical el que puede integrarse a un grupo de personas haciendo palmas o cantando, y también quien escucha y es capaz de conmoverse por lo que percibe.

Muchas veces el aprendizaje musical (formal o informal) toma una sola de estas actividades y la prioriza por encima de las otras. Encontramos personas que nos cuentan que aprendieron a tocar un instrumento leyendo partituras y que creen que “no tienen oído” (aunque sus orejas sean más que visibles); otros que son capaces de acompañar canciones tocando los acordes correctos “de oído” pero no saben cómo se llaman esos acordes ni pueden entender una partitura (creen que leer música es para músicos, y ellos dicen no pertenecer a esa selecta categoría); otros que piensan que son incapaces para crear o componer siquiera una obra sencilla (pero sí pueden escribir textos, inventar recetas de cocina, dibujar, crear bromas para divertirse con amigos,...); y hay más casos.

En la actualidad sabemos que las distintas actividades musicales (tocar solo, tocar con otros, cantar, cantar en grupo, componer, improvisar, sacar de oído, leer, escuchar, dirigir, etc.) se complementan entre sí. Esta complementación permite que quien aprende entienda el sentido de cada actividad y la valore. Y lo que el alumno valora difícilmente sea olvidado.
Para lograrlo es necesario que el alumno pueda participar en diferentes instancias de trabajo grupal e individual que le permitan conocer sus capacidades, preferencias y dificultades; complementando y dinamizando su proceso de aprendizaje.

¿Por qué hacer arte?

En principio, por hacer arte. Hay algo de inexplicable en el estado que genera la acción y que nos conmueve, nos deslumbra, nos emociona. A partir de ese estado podemos conocemos, descubrir qué es lo que nos atrae realmente, qué nos gusta, qué nos moviliza y también qué nos incomoda, nos molesta, nos rebela. Esto es lo que aparece en bibliografías como “goce estético”, y ese goce está presente desde el nacimiento de la humanidad.
Pero también es importante que expliquemos que el estado de crisis permanente en que vivimos se fundamenta, entre otras cosas, en la ausencia de determinados valores como la sensibilidad, la capacidad de conmovernos, la valoración de los logros propios y los ajenos, la aceptación de las propias limitaciones y las de los demás, la tolerancia, el diálogo como herramienta para el acuerdo y la capacidad para el trabajo en grupo. Creemos que el arte puede ayudar a recuperar esos valores; y que no es casual que en la actualidad las actividades artísticas no son priorizadas y son reemplazadas por fenómenos masivos, repetitivos, redundantes, cada vez menos elaborados y más generalizados.

Sabemos que la concentración y dedicación que exige el estudio de un instrumento musical, la atenta sensibilidad, la adopción de distintos roles que son necesarios para hacer música en grupo y la posibilidad de participar como auditorio de diferentes propuestas artísticas generan un ámbito propicio para nuestro crecimiento como seres humanos, al permitirnos desenvolvernos en espacios que poseen sus propias reglas, donde no tienen cabida nuestras diferencias sociales y económicas, donde la humildad y el trabajo son los principales valores.
Por otra parte, el que hace arte (en cualquier nivel) posee una particular sensibilidad. Esta sensibilidad le permite percibir y sentir profundamente lo que otros, que no tienen el entrenamiento específico, pueden ignorar. Esta capacidad de sentir no es exclusiva para lo artístico, sino que puede ser incorporada y aplicada a cualquier actividad, haciendo que se escuche más, se observe con dedicación y se detecten detalles o sutilezas que nos ayudan a comprender mejor.

Existen estudios neurológicos que demuestran que las diferentes actividades musicales (audición, ejecución, composición, lectura, etc.) están relacionadas con modos de pensamiento diferentes y activan secciones específicas en el cerebro. Además  se observa una importante participación de ambos hemisferios cerebrales, por lo que algunos no dudan en afirmar que la música es la actividad que activa la mayor cantidad de secciones cerebrales al mismo tiempo. Por ello la práctica musical sistemática implica un desarrollo psicomotriz e intelectual beneficioso para cualquier persona.

Teniendo en cuenta lo que aquí explicamos y lo que aprendimos a partir de nuestra experiencia personal, decidimos encarar el desafío de ofrecer a nuestra comunidad una alternativa de formación musical acorde con nuestro pensamiento.
Además de las clases de instrumento, que son individuales o en grupos de hasta tres alumnos, proponemos prácticas grupales. En estas dos instancias queremos abordar las distintas actividades musicales, atendiendo a la sensibilización y comprensión de los diferentes procesos, tendiendo a lograr creatividad y capacidad para expresar de manera conciente.
No nos interesaría nada de lo que aquí escribimos si no fuésemos capaces de disfrutar y  divertirnos en nuestra actividad docente. La posibilidad de compartir con nuestros alumnos (que tienen entre 6 y muchos años más...) sus ocurrencias, sus logros emocionados y sus desafíos a todo o nada es lo que nos permite pensar que algún cambio es posible, que todos tenemos algo que ofrecer y que... ¡VIVA LA MÚSICA!

                                               

La educación musical en la escuela ¿necesita justificación?

Entrevista a Judith Akoschky
Publicada en la Edición Nº 93
Revista Novedades Educativas





. Posibilidades, dificultades, acuerdos y desacuerdos
. ¿Área integrada o disciplinas específicas?
. La búsqueda del espacio “perdido”

Las "Justificaciones"

¿Cuál es la finalidad de la inclusión de la educación musical en la escolaridad obligatoria?
- Es muy interesante tener una idea del recorrido de la educación musical hasta instalarse en la escolaridad obligatoria. Este recorrido no es idéntico en diferentes países, y no son o no han sido similares sus objetivos, en ocasiones ajenos a la esencia de lo musical, como por ejemplo objetivos patrióticos, objetivos de socialización, objetivos recreativos... En nuestro país, la educación musical tuvo presencia desde el siglo pasado; en cambio en España -y más recientemente en Brasil-, la música comienza a tener un espacio en la escuela obligatoria en estos últimos años. En cuanto a la finalidad de la inclusión de la educación musical en la escuela, parecen obvias todas las explicaciones. Y me resulta gracioso cuando, para enfatizar la necesidad de su presencia, se recurre a explicaciones como que la música incrementa el rendimiento intelectual de los alumnos, o que aumenta la capacidad de la memoria, o que... Más allá de la pertinencia de esas afirmaciones y de su veracidad, comprobada o no, y que por supuesto en la adquisición de los conocimientos musicales, además de la emoción y del goce estético, participan aspectos cognitivos, me pregunto ¿es necesario volver a “justificaciones” de esta índole para reafirmar la necesidad de la presencia de la educación musical en la escolaridad obligatoria? A preguntas como qué promueve la música, qué significa como lenguaje, qué aporta a la experiencia sensible del hombre, qué brinda como medio de expresión, como transmisión de sentimientos, como estímulo para la imaginación creadora, yo contesto, sin dudarlo, que la música promueve, brinda, aporta y estimula lo que sólo la música puede lograr. Al igual que cada una de las disciplinas artísticas, con sus lenguajes particulares, sus propios materiales y recursos, su propio sistema de organización y composición, sus propios mecanismos de producción y apreciación, la música provoca algo único, intransferible...

¿En qué se diferencia la educación musical en la escuela de la brindada en los conservatorios o escuelas de música?
- Ante todo, podríamos decir que la educación musical en la escolaridad obligatoria se dirige a grandes grupos heterogéneos en cuanto a intereses y posibilidades en relación con la música. En cambio, se supone que los alumnos de las escuelas de música o de los conservatorios sienten por la música una marcada preferencia y un atractivo especial; por lo que buscan acceder a mayores conocimientos específicos del lenguaje musical, a manejar algún instrumento, incluso, con miras a una futura profesionalización. Esta caracterización de los alumnos, sumada a los objetivos que se plantean las diferentes instituciones educativas y al respaldo de una política cultural que se pronuncie respecto de su adhesión a la presencia de las manifestaciones artísticas, deberían definir las orientaciones adecuadas a cada contexto educativo. Definir qué se debe o qué se puede enseñar de la música en la escuela no es sencillo. Es conveniente flexibilizar tanto los propósitos educativos como los objetivos a alcanzar por parte de los alumnos. Pero es razonable, incluso ideal, aspirar a que la escuela se proponga interesar a todos los alumnos por la actividad musical en sus múltiples posibilidades: tanto la producción participativa como la apreciación sensible y crítica, trazando y orientando diferentes caminos para lograrlo. Por supuesto, para que esto pueda concretarse son necesarios programas viables, flexibles a los diferentes contextos, con orientaciones metodológicas que los pongan en acción, con maestros capacitados e interesados en esta problemática que puedan instrumentar recursos adecuados e interesantes para los fines a alcanzar. Y sabemos con certeza que todo esto es muy exigente y que las condiciones generales no lo facilitan.

Las condiciones, los profesores, las escuelas

¿Cuáles son los desafíos que encuentra la educación musical en la institución escolar?
- Podríamos citar varios, todos de incidencia fundamental en el logro de propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. Algunos de estos desafíos afectan particularmente a los docentes. Otros, a la institución en su conjunto. Los grupos numerosos, ideales en la actividad del canto grupal y de la formación orquestal -aunque se trate de sencillos instrumentos de percusión- requieren de una buena conducción. Y no siempre los maestros están preparados para atender los requerimientos del trabajo grupal. En ocasiones, toda su capacidad musical entra en colisión con esta característica de la enseñanza escolar. Otro de los desafíos, tan severo como el anterior, depende de la formación del docente, de su capacidad musical, del dominio de nuevos contenidos no abordados durante su formación, de su iniciativa para acceder a nuevos recursos, a otros repertorios... Pero ambos desafíos pueden encontrar respuestas en la capacitación, en el intercambio con colegas, en las lecturas bibliográficas, en el asesoramiento que le brinde el equipo de conducción, etcétera. Más problemática resulta la imposibilidad real -o el desinterés de la institución- por dotar a la actividad musical de un espacio adecuado: aislado, silencioso, propio... La tarea del docente se ve invadida por un entorno hostil, que dificulta y a veces impide sus objetivos más preciados: el desarrollo de la atención auditiva y la escucha cada vez más sensible. Por último, el acompañamiento institucional, que se hace evidente en el aprecio por la evolución de la tarea, evitando, en la medida de lo posible, los cortes que a veces significan los actos escolares, sobre todo cuando se distancian conceptualmente de la tarea del aula y de sus objetivos.

Los contenidos

¿Cuál fue el aporte de los Contenidos Básicos Comunes a la enseñanza de la música?
- Me voy a referir a aquellos puntos en los que participé más directamente: fui consultora nacional para la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial. Para seleccionar y organizar los contenidos tuve en cuenta la necesidad de “una visión actualizada, abierta a múltiples manifestaciones estilísticas, sin marginar expresiones más experimentales y recientes, sin dejar rezagadas culturas provenientes de contextos disímiles (...), un lenguaje musical rico, significativo y adecuado al Nivel Inicial acorde a las características evolutivas de los niños pequeños”.*1 Esa selección y organización tuvo presente la necesidad de adoptar un enfoque flexible que propiciara, en las elaboraciones curriculares, la contextualización de los contenidos, estableciendo conexiones entre la música y el medio socio-cultural del niño, su familia y las experiencias que ya trae de su propio ambiente.
Continúo respondiendo a la pregunta con mi experiencia personal. Como pertenezco a la Dirección de Currículum del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, cuando elaboramos el Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial, en 1995, pude trabajar con los CBC de acuerdo con las orientaciones mencionadas. Al año siguiente realizamos la capacitación de todos los docentes de música del Nivel Inicial, con ese material ya impreso. De todos modos, estas acciones implicaron apenas un acercamiento a las ideas expuestas. La capacitación continúa, y durante el presente año estamos orientando y haciendo un seguimiento de nuevas acciones, tendientes a la familiarización y compenetración de los contenidos abordados en el Diseño Curricular. En forma más acotada, estoy realizando unas acciones que abordan la articulación entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.

¿La presentación de contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales es, a su criterio, la más adecuada para la enseñanza de la música?
- “Es indudable que la enorme importancia asignada a los contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación escolar ha llevado a su ampliación diferenciándolos de acuerdo a los aprendizajes que promueven.”*2 Pero también es necesario recordar que “esta diferenciación en conceptuales, procedimentales y actitudinales es de índole pedagógica, ya que en la práctica educativa se produce una interacción permanente entre ellos. Es importante recordar que los criterios clasificatorios o categorías seleccionadas para su ordenamiento son una construcción social, en cierto modo arbitraria, pero que son útiles como instrumentos de lectura y comprensión de los aspectos que el docente encara en su tarea de enseñanza”.*3 Al hacer estas citas, deseo reforzar algunos conceptos: el que hace referencia a los diferentes aprendizajes que promueven los diferentes tipos de contenidos y, al mismo tiempo, a su permanente interacción. Personalmente, y aunque veo que pueden ser útiles para la enseñanza de la música, me preocupa el alto costo de su apropiación por parte de los docentes. Y prefiero que su comprensión y uso sea paulatino y auténtico, pero no indispensable a la hora de planificar. Los aprendizajes son lentos y costosos, también para los docentes.

¿Está de acuerdo con la presentación de los contenidos de música, plástica, teatro, expresión corporal en un mismo capítulo?
- En principio no lo veía mal, dado que conforman el grupo de disciplinas de la Educación Artística, Estética, o como se prefiera denominarlo. Pero es indudable que este agrupamiento ha generado una gran confusión que comenzó a circular con inusitada fuerza y dispar criterio en todas las provincias de nuestro país. Creo que la confusión crece a medida que avanzamos en los diferentes niveles de la escolaridad, y se acentúa en los regímenes especiales. Me estoy refiriendo a la “integración de las artes”. Al respecto, yo opino que los lenguajes artísticos son intransferibles. Son autónomos; son disciplinas que necesitan de un largo tiempo para su apropiación. Cualquier proyecto de “articulación” entre las artes, como yo prefiero llamarlo,4 merece una etapa de prueba, análisis y comprobación de resultados. Recién allí estaríamos en condiciones de aceptar esas eventuales situaciones de puesta en común, su difusión y propagación. Estamos en conocimiento de que existe reducción horaria y “achicamiento” de presupuesto, pero esto no es un motivo válido como para justificar la integración de las artes. Si es así, que esta situación se legitime. Si no es así, que se tomen todas las medidas necesarias para frenar este alud que sólo traerá como consecuencia un vaciamiento de los contenidos que con ardua tarea supimos elegir.