Publicada en la Edición Nº 93
Revista Novedades Educativas
. Posibilidades, dificultades, acuerdos y desacuerdos
. ¿Área integrada o disciplinas específicas?
. La búsqueda del espacio “perdido”
Las "Justificaciones"
¿Cuál es la finalidad de la inclusión de la educación musical en la escolaridad obligatoria?
- Es muy interesante tener una idea del recorrido de la educación musical hasta instalarse en la escolaridad obligatoria. Este recorrido no es idéntico en diferentes países, y no son o no han sido similares sus objetivos, en ocasiones ajenos a la esencia de lo musical, como por ejemplo objetivos patrióticos, objetivos de socialización, objetivos recreativos... En nuestro país, la educación musical tuvo presencia desde el siglo pasado; en cambio en España -y más recientemente en Brasil-, la música comienza a tener un espacio en la escuela obligatoria en estos últimos años. En cuanto a la finalidad de la inclusión de la educación musical en la escuela, parecen obvias todas las explicaciones. Y me resulta gracioso cuando, para enfatizar la necesidad de su presencia, se recurre a explicaciones como que la música incrementa el rendimiento intelectual de los alumnos, o que aumenta la capacidad de la memoria, o que... Más allá de la pertinencia de esas afirmaciones y de su veracidad, comprobada o no, y que por supuesto en la adquisición de los conocimientos musicales, además de la emoción y del goce estético, participan aspectos cognitivos, me pregunto ¿es necesario volver a “justificaciones” de esta índole para reafirmar la necesidad de la presencia de la educación musical en la escolaridad obligatoria? A preguntas como qué promueve la música, qué significa como lenguaje, qué aporta a la experiencia sensible del hombre, qué brinda como medio de expresión, como transmisión de sentimientos, como estímulo para la imaginación creadora, yo contesto, sin dudarlo, que la música promueve, brinda, aporta y estimula lo que sólo la música puede lograr. Al igual que cada una de las disciplinas artísticas, con sus lenguajes particulares, sus propios materiales y recursos, su propio sistema de organización y composición, sus propios mecanismos de producción y apreciación, la música provoca algo único, intransferible...
¿En qué se diferencia la educación musical en la escuela de la brindada en los conservatorios o escuelas de música?
- Ante todo, podríamos decir que la educación musical en la escolaridad obligatoria se dirige a grandes grupos heterogéneos en cuanto a intereses y posibilidades en relación con la música. En cambio, se supone que los alumnos de las escuelas de música o de los conservatorios sienten por la música una marcada preferencia y un atractivo especial; por lo que buscan acceder a mayores conocimientos específicos del lenguaje musical, a manejar algún instrumento, incluso, con miras a una futura profesionalización. Esta caracterización de los alumnos, sumada a los objetivos que se plantean las diferentes instituciones educativas y al respaldo de una política cultural que se pronuncie respecto de su adhesión a la presencia de las manifestaciones artísticas, deberían definir las orientaciones adecuadas a cada contexto educativo. Definir qué se debe o qué se puede enseñar de la música en la escuela no es sencillo. Es conveniente flexibilizar tanto los propósitos educativos como los objetivos a alcanzar por parte de los alumnos. Pero es razonable, incluso ideal, aspirar a que la escuela se proponga interesar a todos los alumnos por la actividad musical en sus múltiples posibilidades: tanto la producción participativa como la apreciación sensible y crítica, trazando y orientando diferentes caminos para lograrlo. Por supuesto, para que esto pueda concretarse son necesarios programas viables, flexibles a los diferentes contextos, con orientaciones metodológicas que los pongan en acción, con maestros capacitados e interesados en esta problemática que puedan instrumentar recursos adecuados e interesantes para los fines a alcanzar. Y sabemos con certeza que todo esto es muy exigente y que las condiciones generales no lo facilitan.
Las condiciones, los profesores, las escuelas
¿Cuáles son los desafíos que encuentra la educación musical en la institución escolar?
- Podríamos citar varios, todos de incidencia fundamental en el logro de propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. Algunos de estos desafíos afectan particularmente a los docentes. Otros, a la institución en su conjunto. Los grupos numerosos, ideales en la actividad del canto grupal y de la formación orquestal -aunque se trate de sencillos instrumentos de percusión- requieren de una buena conducción. Y no siempre los maestros están preparados para atender los requerimientos del trabajo grupal. En ocasiones, toda su capacidad musical entra en colisión con esta característica de la enseñanza escolar. Otro de los desafíos, tan severo como el anterior, depende de la formación del docente, de su capacidad musical, del dominio de nuevos contenidos no abordados durante su formación, de su iniciativa para acceder a nuevos recursos, a otros repertorios... Pero ambos desafíos pueden encontrar respuestas en la capacitación, en el intercambio con colegas, en las lecturas bibliográficas, en el asesoramiento que le brinde el equipo de conducción, etcétera. Más problemática resulta la imposibilidad real -o el desinterés de la institución- por dotar a la actividad musical de un espacio adecuado: aislado, silencioso, propio... La tarea del docente se ve invadida por un entorno hostil, que dificulta y a veces impide sus objetivos más preciados: el desarrollo de la atención auditiva y la escucha cada vez más sensible. Por último, el acompañamiento institucional, que se hace evidente en el aprecio por la evolución de la tarea, evitando, en la medida de lo posible, los cortes que a veces significan los actos escolares, sobre todo cuando se distancian conceptualmente de la tarea del aula y de sus objetivos.
Los contenidos
¿Cuál fue el aporte de los Contenidos Básicos Comunes a la enseñanza de la música?
- Me voy a referir a aquellos puntos en los que participé más directamente: fui consultora nacional para la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial. Para seleccionar y organizar los contenidos tuve en cuenta la necesidad de “una visión actualizada, abierta a múltiples manifestaciones estilísticas, sin marginar expresiones más experimentales y recientes, sin dejar rezagadas culturas provenientes de contextos disímiles (...), un lenguaje musical rico, significativo y adecuado al Nivel Inicial acorde a las características evolutivas de los niños pequeños”.*1 Esa selección y organización tuvo presente la necesidad de adoptar un enfoque flexible que propiciara, en las elaboraciones curriculares, la contextualización de los contenidos, estableciendo conexiones entre la música y el medio socio-cultural del niño, su familia y las experiencias que ya trae de su propio ambiente.
Continúo respondiendo a la pregunta con mi experiencia personal. Como pertenezco a la Dirección de Currículum del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, cuando elaboramos el Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial, en 1995, pude trabajar con los CBC de acuerdo con las orientaciones mencionadas. Al año siguiente realizamos la capacitación de todos los docentes de música del Nivel Inicial, con ese material ya impreso. De todos modos, estas acciones implicaron apenas un acercamiento a las ideas expuestas. La capacitación continúa, y durante el presente año estamos orientando y haciendo un seguimiento de nuevas acciones, tendientes a la familiarización y compenetración de los contenidos abordados en el Diseño Curricular. En forma más acotada, estoy realizando unas acciones que abordan la articulación entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.
¿La presentación de contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales es, a su criterio, la más adecuada para la enseñanza de la música?
- “Es indudable que la enorme importancia asignada a los contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación escolar ha llevado a su ampliación diferenciándolos de acuerdo a los aprendizajes que promueven.”*2 Pero también es necesario recordar que “esta diferenciación en conceptuales, procedimentales y actitudinales es de índole pedagógica, ya que en la práctica educativa se produce una interacción permanente entre ellos. Es importante recordar que los criterios clasificatorios o categorías seleccionadas para su ordenamiento son una construcción social, en cierto modo arbitraria, pero que son útiles como instrumentos de lectura y comprensión de los aspectos que el docente encara en su tarea de enseñanza”.*3 Al hacer estas citas, deseo reforzar algunos conceptos: el que hace referencia a los diferentes aprendizajes que promueven los diferentes tipos de contenidos y, al mismo tiempo, a su permanente interacción. Personalmente, y aunque veo que pueden ser útiles para la enseñanza de la música, me preocupa el alto costo de su apropiación por parte de los docentes. Y prefiero que su comprensión y uso sea paulatino y auténtico, pero no indispensable a la hora de planificar. Los aprendizajes son lentos y costosos, también para los docentes.
¿Está de acuerdo con la presentación de los contenidos de música, plástica, teatro, expresión corporal en un mismo capítulo?
- En principio no lo veía mal, dado que conforman el grupo de disciplinas de la Educación Artística, Estética, o como se prefiera denominarlo. Pero es indudable que este agrupamiento ha generado una gran confusión que comenzó a circular con inusitada fuerza y dispar criterio en todas las provincias de nuestro país. Creo que la confusión crece a medida que avanzamos en los diferentes niveles de la escolaridad, y se acentúa en los regímenes especiales. Me estoy refiriendo a la “integración de las artes”. Al respecto, yo opino que los lenguajes artísticos son intransferibles. Son autónomos; son disciplinas que necesitan de un largo tiempo para su apropiación. Cualquier proyecto de “articulación” entre las artes, como yo prefiero llamarlo,4 merece una etapa de prueba, análisis y comprobación de resultados. Recién allí estaríamos en condiciones de aceptar esas eventuales situaciones de puesta en común, su difusión y propagación. Estamos en conocimiento de que existe reducción horaria y “achicamiento” de presupuesto, pero esto no es un motivo válido como para justificar la integración de las artes. Si es así, que esta situación se legitime. Si no es así, que se tomen todas las medidas necesarias para frenar este alud que sólo traerá como consecuencia un vaciamiento de los contenidos que con ardua tarea supimos elegir.
